Hola Araceli, Entiendo que a la luz de la socioepistemología quieras proponer una resignificación (¿o analizar la resignificación?) de la angularidad a través de lo que llamas "elementos sociales". Pero no me queda muy claro cuáles son esos elementos sociales. Lo que me parece es que el interés está hacia esos elementos como parte de un cierto contexto o quizá escenario social (diferentes carreras, por ejemplo). ¿Si?
Lo que sucede es que la angularidad es dificil de percibir por el estudiante dentro del contexto escolar de la clase de matemáticas. Pero es aún más complicado, si pretendemos lograrlo en otro contexto como en el caso de otra asignatura en donde se aplica ese concepto: Ejemplo: Física, en el uso de verctores. Cotidianamente segmentamos el conocimiento y lo descontextualizamos, eso le dificulta al alumno identificarlo en un nuevo escenario. En alguna de las lecturas que realicé para mi estado del arte, se desarrolla una actividad fuera del salón de clases, con alumnos de primaria de Italia, con la finalidad de reconocer la angularidad en la proyección de sombras, en la inclinación de los rayos del sol. Ese es un ejemplo de un análisis sobre la resignificación de la angularidad.
¡Ah! Entonces esos elementos "sociales" son como parte de todo aquello que vive un alumno en tanto individuo social: la misma escuela (más allá de su clase particular de matemáticas), la relación escuela-entorno, ...¿Sería como proponer una socioepistmeología de la angularidad en un contexto ya no histórico sino...mmm..del entorno socio-cultural?
Exacto!, esa es justamente la idea, aunque debemos seguir considerando a la componente epistemológica, puesto que esta nos aporta elementos importantes.
Primero que nada quiero decirte que la problemática que abordas me parece muy interesante.
Entiendo, que harás una articulación de marcos TDS y Socioepistemología, ¿es correcto?
Escuchándote, pensé en términos de la TAD, primeramente en la relación que existe entre el tipo de tarea y la técnica utilizada, luego entre el discurso que justifica dicha técnica. Es decir, una tipo de tarea de dibujo técnico ya no es una tarea estrictamente matemática y eso sugerirá cambios específicamente en la componente tecnológica. Yo asocio globalmente lo anterior a lo que tú llamas resignificación.
En el tipo de investigación que tú realizas, me parece que los intervenantes en los procesos de transposición se amplían, matemática, matemática escolar y dibujo técnico. ¿Cómo miras al dibujo técnico desde la teoría? ¿En qué sentido el dibujo técnico permite resignificar al concepto de ángulo? Es decir, ¿esa resignificación puede exportarse a la matemática?
Lo que me escribe me llamó mucho la atención porque nunca hubiera imaginado que pudiera verse desde la perspectiva de la TAD. El ejemplo que usted me da me hace confirmar que cada investigador ve las cosas desde su preparación, es decir desde su propia perspectiva. Con respecto a su pregunta sobre en qué medida el dibujo técnico permite resignificar el concepto de ángulo, podría comentarle que en esa materia el alumno debe trabajar líneas verticales, horizontales donde debería reconocer los ángulos de 0 y 90....sin embargo, no necesariamente se ve esa reflexión en el alumno. También debe trabajar ángulos que serán claves para cuando estudie la trigonometría como los ángulos de 30°, 45° y 60°. Esto lo necesitará para dibujar diferentes proyecciones e isométricos. Sin embargo, pareciera que el concepto no necesariamente se trabaja como tradicionalmente se aborda en clase. Y ese cambio impide o dificulta el identificarlo o reconocer su naturaleza.
Más que pensar que cada investigador mira el fenómeno desde su preparación, es darnos cuenta que hay diferentes miradas posibles. Estas últimas dependen de las herramientas que utilicemos para hacerlo y además de la manera en que situemos nuestro problema de estudio. Quisiera que me dijeras cuáles son las tareas que se les proponen en dibujo técnico, en las cuales tienen que utilizar líneas verticales, horizontales y debería reconocerse los ángulos de 0 y de 90 grados. Otra duda que me surge es, tú crees que si el alumno tuviera un buen conocimiento del concepto de ángulo, podría ejecutar estas tareas sin problema y por qué. ¿Las tareas de los cursos de matemáticas y de dibujo técnico son distintas? ¿Se espera que las técnicas disponibles en el curso de matemáticas funcionen automáticamente en el curso de dibujo técnico? Por otra parte, ¿Cómo desde tu marco analizas los dos cursos? ¿Cuáles son tus herramientas de análisis? ¿Qué te permite compararlos?
En espera de tus respuestas, recibe saludos cordiales.
Hola Araceli,
ResponderEliminarEntiendo que a la luz de la socioepistemología quieras proponer una resignificación (¿o analizar la resignificación?) de la angularidad a través de lo que llamas "elementos sociales". Pero no me queda muy claro cuáles son esos elementos sociales. Lo que me parece es que el interés está hacia esos elementos como parte de un cierto contexto o quizá escenario social (diferentes carreras, por ejemplo). ¿Si?
Hola Gaby:
ResponderEliminarLo que sucede es que la angularidad es dificil de percibir por el estudiante dentro del contexto escolar de la clase de matemáticas. Pero es aún más complicado, si pretendemos lograrlo en otro contexto como en el caso de otra asignatura en donde se aplica ese concepto: Ejemplo: Física, en el uso de verctores.
Cotidianamente segmentamos el conocimiento y lo descontextualizamos, eso le dificulta al alumno identificarlo en un nuevo escenario.
En alguna de las lecturas que realicé para mi estado del arte, se desarrolla una actividad fuera del salón de clases, con alumnos de primaria de Italia, con la finalidad de reconocer la angularidad en la proyección de sombras, en la inclinación de los rayos del sol.
Ese es un ejemplo de un análisis sobre la resignificación de la angularidad.
Saludos
¡Ah! Entonces esos elementos "sociales" son como parte de todo aquello que vive un alumno en tanto individuo social: la misma escuela (más allá de su clase particular de matemáticas), la relación escuela-entorno, ...¿Sería como proponer una socioepistmeología de la angularidad en un contexto ya no histórico sino...mmm..del entorno socio-cultural?
ResponderEliminarExacto!, esa es justamente la idea, aunque debemos seguir considerando a la componente epistemológica, puesto que esta nos aporta elementos importantes.
ResponderEliminarHola Rosa Araceli,
ResponderEliminarPrimero que nada quiero decirte que la problemática que abordas me parece muy interesante.
Entiendo, que harás una articulación de marcos TDS y Socioepistemología, ¿es correcto?
Escuchándote, pensé en términos de la TAD, primeramente en la relación que existe entre el tipo de tarea y la técnica utilizada, luego entre el discurso que justifica dicha técnica.
Es decir, una tipo de tarea de dibujo técnico ya no es una tarea estrictamente matemática y eso sugerirá cambios específicamente en la componente tecnológica. Yo asocio globalmente lo anterior a lo que tú llamas resignificación.
En el tipo de investigación que tú realizas, me parece que los intervenantes en los procesos de transposición se amplían, matemática, matemática escolar y dibujo técnico. ¿Cómo miras al dibujo técnico desde la teoría? ¿En qué sentido el dibujo técnico permite resignificar al concepto de ángulo? Es decir, ¿esa resignificación puede exportarse a la matemática?
Recibe saludos,
Avenilde
Estimada Dra:
ResponderEliminarLo que me escribe me llamó mucho la atención porque nunca hubiera imaginado que pudiera verse desde la perspectiva de la TAD.
El ejemplo que usted me da me hace confirmar que cada investigador ve las cosas desde su preparación, es decir desde su propia perspectiva.
Con respecto a su pregunta sobre en qué medida el dibujo técnico permite resignificar el concepto de ángulo, podría comentarle que en esa materia el alumno debe trabajar líneas verticales, horizontales donde debería reconocer los ángulos de 0 y 90....sin embargo, no necesariamente se ve esa reflexión en el alumno. También debe trabajar ángulos que serán claves para cuando estudie la trigonometría como los ángulos de 30°, 45° y 60°. Esto lo necesitará para dibujar diferentes proyecciones e isométricos. Sin embargo, pareciera que el concepto no necesariamente se trabaja como tradicionalmente se aborda en clase. Y ese cambio impide o dificulta el identificarlo o reconocer su naturaleza.
Más que pensar que cada investigador mira el fenómeno desde su preparación, es darnos cuenta que hay diferentes miradas posibles. Estas últimas dependen de las herramientas que utilicemos para hacerlo y además de la manera en que situemos nuestro problema de estudio.
ResponderEliminarQuisiera que me dijeras cuáles son las tareas que se les proponen en dibujo técnico, en las cuales tienen que utilizar líneas verticales, horizontales y debería reconocerse los ángulos de 0 y de 90 grados.
Otra duda que me surge es, tú crees que si el alumno tuviera un buen conocimiento del concepto de ángulo, podría ejecutar estas tareas sin problema y por qué. ¿Las tareas de los cursos de matemáticas y de dibujo técnico son distintas? ¿Se espera que las técnicas disponibles en el curso de matemáticas funcionen automáticamente en el curso de dibujo técnico?
Por otra parte, ¿Cómo desde tu marco analizas los dos cursos? ¿Cuáles son tus herramientas de análisis? ¿Qué te permite compararlos?
En espera de tus respuestas, recibe saludos cordiales.